РАЗМЫШЛЕНИЯ ВСТРЕВОЖЕННОЙ МАМЫ

Этим моим размышлениям ровно 10 лет… Я написала их для учительницы своих детей 19 марта 2008 года после посещения математики в нашем первом классе. Они — начало истории РКШ, точнее, её математической части. Однако многим это будет интересно не столько как исторический фрагмент, сколько как ощущение сопричастности знакомым проблемам; это болезненная узнаваемость. С данных наблюдений и переживаний начался мой путь поисков и открытий. Я уже много раз писала, что в начале этого пути совсем не знала, куда пойду. Только чувствовала, скорее, интуитивно, куда идти не хочу… У меня не было никакой информации о классических учебниках, о природосообразной методике, о прошедших и настоящих реформах школы, меняющих её облик до неузнаваемости. Я жила сегодняшним днём, сильно желая дать детям хорошее образование. Я случайно нашла эти размышления в своих старых записях, и мне захотелось ими поделиться.

Перечитывая данный текст сегодня, сама поражаюсь тому, насколько сильна была во мне педагогическая интуиция, насколько вплотную удалось приблизиться к принципам классической методики обучения, даже без знания о её существовании; на какую подготовленную почву, вспаханную и удобренную переживаниями за детей, она легла, когда я стала открывать для себя старые и мудрые учебники и методички… Вот это и есть «незнакомое родное», как часто приходится слышать от наших новых последователей на семинарах.

_____________________________________________

«Сегодня урок начался на позитиве…
Многообещающее, живое, творческое начало, хороший ход с придумыванием своих задач, исходящих из ТОЛЬКО ЧТО ПЕРЕЖИТОГО ПРАКТИЧЕСКОГО интересного опыта.

Но опять совершенно тот же ступор при решении задач. Точнее не при решении, а при разборе. Нам нужно однозначно понимать, что умственный ступор ребёнка при выполнении задания, которое, очевидно, ему по силам (я бы даже сказала, значительно ниже его умственного развития), я имею в виду задачу Тимы на сравнение одинакового объёма воды в кувшине и кастрюле, говорит только о серьёзной методической ошибке. Я очень рада, что видела сегодня этот разительный контраст между гибким, живым умом мальчишек на первой части урока и просто какой-то удивительной тупой ригидностью мышления в конце. Мне это помогло глубоко вникнуть в суть данного явления. Попытаюсь его максимально доступно раскрыть. Прошу, чтобы при чтении моего размышления Вы постарались не спеша внутренне прожить его так, как проживает это ребёнок у доски. Можно держать в сознании пример указанной Тимошкиной задачи и его неудавшихся попыток объяснить ход решения.

Ребёнок легко производит даже довольно сложные умственные манипуляции с предметами, которые живо запечатлены в его душе, этот живой образ какого-то процесса ему послушен, в его воображении действительно разливаются и продаются литры воды и сока, он с лёгкостью ими оперирует. Это объясняет то, почему они так просто и быстро готовы выдать правильный ответ. Но как только дело доходит до требования объяснить, каким действием мы будем решать эту задачу, ребёнок вынужденно переносится в совершенно иную реальность — туда, где нужно оперировать только знаками, то есть голыми символами, абстракциями («если больше в условии, то…», «если больше в вопросе, то…», «при сравнении ставь действие вычитания» и т. д.). В этой виртуальной реальности ему нужно совершить какие-то действия, зависящие только от определённых фиксированных слов, а не от живых предметов. В этот момент реальное содержание, смысл задачи вообще никакого значения не имеет, неважно, о чём задача, — важно только, где стоит какое-то конкретное слово-признак.

При этом из сознания сразу же уходит живой образ задачи. Эти две реальности — жизненная и абстрактная — ещё не могут находиться в его сознании одновременно. Сразу происходит разрыв. Однако жить в одной абстрактной действительности ребёнку 7 лет мучительно трудно. Нужно вспоминать какие-то отвлечённые последовательности вроде «если мы сравниваем два предмета, то нужно ставить минус». Теперь он при помощи учителя понял, что нужно ставить минус, но забыл, о чём задача. В сознании есть две цифры 3 и минус, ребёнок должен как-то соединить эти три символа, не помня сути самого задания, — оно пока вытеснено из сознания абстрактно-логической схемой, которая якобы призвана помочь ему, облегчить нахождение решения, но в действительности на вспоминание самой закономерности расходуются все силы души.

Дальше он просто механически соединяет три символа в математическом действии: 3 – 3 = 0 (не потому, что он понимает, зачем, а потому, что по алгоритму при сравнении положен минус). Только при формулировании полного ответа в фокус сознания возвращается живая реальность задачи. Она в свою очередь вытесняет все отвлечённые рассуждения, и ребёнок связывает готовый абстрактный ответ «0» с вопросом задачи и выдаёт полный ответ. Отсюда совершенно понятно, почему они часто цифру ответа (которая у них готова практически сразу же при внутреннем образном проживании действий, заложенных в задаче) вставляют в само действие — потому что они записывают решение, не помня сути задачи, а имея в виду лишь какие-то отвлечённые закономерности. На мой взгляд, в этом коренится проблема.
Если здесь Вы со мной согласны, то выход из этого тупика представляется мне довольно несложным. Ниже предлагаю варианты путей решения.

Прежде всего, нам очень важно определить главную цель — для чего мы учимся решать задачи? И зачем вообще детям нужна математика? Чему она их учит и что в них развивает?
Всем известно, что математика учит нас видеть предметы и явления окружающего мира в математических мерах и их отношениях, закономерностях (все эти метры, литры, килограммы, минуты, км/часы и так далее). Учит всё это различать и производить с мерами длины, объёма, веса, скорости конкретные операции при помощи символов (цифр, чисел и знаков). УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ нужны для отработки этого навыка математического видения окружающего нас мира. В отрыве от реального содержания эта цель не достигается, окружающее не изучается, так как оно, в общем-то, и не имеет особого значения. Ребёнок уже не мир познаёт, а какую-то псевдонаучную виртуальную реальность, которая для него не просто недоступна — самое неприятное то, что она для него неинтересна. В ней нет жизни, в ней не нужен его личный жизненный опыт, не нужна его глубинная интуиция. Делай так-то и так-то, потому что так надо.

Другая задача математики — это развивать гибкость ума. Непременное условие развитие гибкости — это внутренняя свобода, право пробовать разные варианты решений, сохраняя в сознании живую реальность задачи, так как эта реальность сама поправит все ошибки. Если бы Тимоша поставил плюс, живя сознанием в реальности задачи, он бы сразу эту ошибку увидел сам без особых сложных рассуждений. Отвлечённая схема не даёт такой возможности. Поэтому методика так настаивает на учении без проб и ошибок — задолбил в голову алгоритм действия и вставляй цифры, неважно о чём. Но так гибкость ума не развивается, напротив — подобный метод обучения формирует суперустановочное сознание («я не понимаю, но делаю так», потому что только именно так одобряемо учителем). Ошибка всегда была важным УЧЕБНЫМ действием.

На этом я заканчиваю свои теоретические рассуждения. Думаю, что у нас будет ещё много возможностей вместе над этим поразмышлять, и перехожу к практике. Что делать?

Для того чтобы нам сейчас выводить детей из этого ступора, нужно изменить принцип работы при решении задач. У них уже, очевидно, глубоко проторена колея ухода из живой реальности при необходимости объяснить способ решения задачи. Нам нужно из этой колеи выбираться. Ребёнок должен снова научиться просто и живенько решать сложные задачи (а не наоборот — сложно и туго простые), следовательно, необходимо отказаться вообще от всяких логических рассуждений о том, каким способом какую задачу решать. Позволить детям быть внутри себя наедине с живой реальностью задачи и выдавать только полный готовый ответ. То есть при решении мы пропустим из последовательности действий, которые я описала выше, уход в абстрактную реальность взаимозависимостей отвлечённых знаков и слов, а оставим только первую часть процесса — внутреннее образное проживание задачи и последнюю — формулирование полного готового ответа. Так будем работать до тех пор, пока в них эта навязанная схематизация мышления не умрёт сама собой, а она, если не будет воспроизводиться, должна отмереть довольно быстро, потому что в ней самой нет жизни и нет содержания, родного и близкого для ребёнка.

То есть сейчас мы будем решать задачи в большом количестве, но только устно, без всяких предварительных рассуждений, и только по готовому полному ответу определять правильность решения. Условие — вопрос — поднятые руки — готовый полный ответ. А способ решения на этапе выхода из колеи нам совершенно не важен — он может быть у каждого свой (и это здорово, если они будут различные, — и в жизни потом каждый из них будет решать свои задачи разными способами). Уверена, что таким образом Вы станете успевать на уроке в десять раз больше — будете, по старому доброму выражению, задачки щёлкать как орешки.

Когда увидим, что им легко выдавать готовые ответы на любые поставленные Вами задачи, дальше решим, что делать с записью и объяснением. На этом этапе могут возникнуть вопросы лишь в том случае, если никто не выдаст правильный ответ. Но я сомневаюсь, что такое может произойти, если детям будет предоставлена внутренняя свобода пребывания в реальности задачи. При встрече вместе подумаем, как будем выходить из такой ситуации, если она всё же возникнет. Кстати, раньше мы так и учились — нам учитель давал задачу, и мы всем классом её самостоятельно решали, кто какой способ придумает, без всяких лишних предварительных умствований. И оригинальность, нешаблонность решения всегда приветствовалась. И если нужно было объяснить, почему именно так решил, а не иначе, можно было сделать это своими словами, а не какими-то заумными формулировками.

Да, воистину в нашем образовании сегодня горе от ума! А всё гениальное, как всегда, остаётся простым».

_____________________________________________

Только в сентябре следующего учебного года, через полгода после отторжения современных отупляющих методик, я нашла ответы на то, как надо учить детей дальше — именно так, как и предполагала: конкретно, образно и глубоко. Сынок стал любить математику. И это было огромное счастье… ???